焦鹏程，湖北荆州教科院教研员

今年参加培训听到最多的一个词是群文阅读，其实已如一股强劲之风，从教研活跃地带江浙二省刮向了全国各地，不少名师、专家纷纷加入研讨之列，蔓延之势不可阻挡。

我以为，作为一名有点思想的教研人员或教师，一不可不加了解调查就盲目跟风，因为教育改革不是大跃进，更不能持有“大不了错了重来”的思想；二不可一味固步自封，闭门见客，我换了个角度思考问题，为什么群文阅读在众多改革途径中占有重要的一席之地？与传统的阅读教学有哪些本质的区别，优势何在？思考的深入推动着我对“群文阅读”关注起来。

通过学习，我了解到“群文阅读”的提法最先在台湾赵镜中教授全国第七届阅读教学观摩会的主题演讲中出现。先生当时是这样描述台湾新课程改革后阅读教学的其中一种变化的：“在政符大力推动儿童阅读运动的影响下，学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”

赵镜中先生也许没有想到，他的一句话引起大陆小语界的一种新型课堂教学方式的革命，随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，蒋军晶老师就是“群文阅读”教学改革的推广人。难怪深圳的李祖文老师笑言，“群文阅读”是由一句话引起来的革命。

言归正传。赵先生提出“群文”有个前提，那就是统整课程的概念。现在比较权威的论述是这样的：这段话里，出现了“群文”这个概念，并且大致描述了“群文阅读”的方向，多个文本、同一议题、教学。也就是，论证后一句从中延伸出“群文”的概念。据此，我们要从统整教学的视野角度来考量现在的群文阅读，不要将“群文阅读”从“统整教学”中剥离开来独立研究。

单看“群文”——把一组文章，以一定的方式组合在一起，似乎没有什么新意。但“教学”的思想与方法是不一样的。过去的“单元教学”，广大教师实际上是“单篇教学”，过度精读导致教学碎片化；不像统合式教学，整合建构，培养学生从海量材料中快速提取精要信息、发现有用知识的能力。群文阅读改革实验最大价值就在于此，学生的阅读量增加，快速阅读力、发现能力、思辨力和将发现、思辨结果呈现出来的表达、表现力都将得到培养和发展，提高了学生适应现代信息社会的能力。但这是理想状态下的群文阅读，并非现实中人人能达到如此效果。“群文阅读”的成功与否，很大程度上取决于我们把怎样的文章放在一起，如何放在一起。

赵镜中先生对于统整教学的内涵是这样界定的：一是统整听说读写的教学；二是以语文能力统整语文知识、技能；三是以语文统整生活和学习；四是以意义来统整教学活动。我们可以据此解决群文阅读改革中这个最关键的“把怎样的文章如何放在一起”的问题。

一、把怎样的文章放在一起？

(一)从文章内容角度定主题。以时间为主题,如“春天的儿童”“描写晚霞的美文”群文阅读；以人物为主题,如“老舍笔下的小动物”“我的老师”群文阅读；以事物为主题,如“千姿百态的荷花”“故事中的狐狸”群文阅读；以事件为主题,如“送别诗”群文阅读等。

（二）从人文内涵角度定主题。以生命教育为主题,如“尊重生命”“生命的价值”群文阅读；以成长教育为主题,如“名人成长小故事”“难忘的童年生活”群文阅读；以爱的教育为主题,如“人与动物”“师生之情”群文阅读；以学会思考为主题,如“从不同角度看同一事物”群文阅读等。

（三）从表达方式角度定主题。以写作体裁为主题,如“创世神话”“演讲稿”“儿童诗”“西湖民间故事”群文阅读；以写作方法为主题,如“反复结构的童话故事”“结尾出人意料的小小说”“有特色的人物外貌描写”群文阅读等。

二、主题萃取文章后以何种方式呈现

(一)有结构地呈现文章,让群文有机组合起来

举一反三式的群文阅读教学结构。即先读一篇文章,再读一组文章，以一篇带多篇。如高利佳老师教学的群文阅读“反复结构的童话故事”,先指导学生阅读《小壁虎借尾巴》,理解小壁虎分别向小鱼、老牛、燕子借尾巴的经过，再指导学生阅读《渔夫和金鱼的故事》《七颗钻石》《犟龟》一组文章，自己画一画每个童话故事的情节结构图,让学生在比较中发现童话故事中“反复结构”的表达方式。这种教学结构,教师容易教,学生容易学,可操作性强，能很好地提高教学目标达成度。

分组递进式的群文阅读教学结构。即先读一组文章，再读另一组文章。如汪燕宏老师教学的群文阅读《太阳·石头·风》,先指导学生读两首有关太阳的诗歌,让学生感受诗歌想象的丰富性；再指导学生读两首有关石头的诗歌，在学生感受诗歌想象的丰富性的基础上，发现诗歌语言的有趣性；最后引导学生阅读三首有关风的诗歌，让学生充分体会诗歌想象的丰富性和语言的有趣性。这种教学结构，一组一组地呈现文章,学生始终在多个文本共读中进行思考,有利于提高学生的综合分析能力。

反复重读式的群文阅读教学结构。即先读一组文章,再重读这组文章。如台湾陈易志老师教学的群文阅读《石头汤》《雷公糕》《南瓜汤》《敌人派》《肉丸子汤》《兔子蛋糕》，先让每个小组各自阅读一篇文章，每个学生整理出本小组阅读文章中的角色、困难、结果等信息，写在便利贴上；再重新分组,新的小组里坐着读不同文章的学生，请他们把自己写的便利贴贴在海报上，重述自己所读文章的主要内容，在一节课时间内每个学生相当于读了六篇文章。这种教学结构,充分利用文章对学生进行听说读写的语文实践,让学生在反复阅读中提高语文能力。

(二)有整体地设计问题,让群文横向联合起来

立足群文阅读的比较性问题设计。有比较才有鉴别,比较是群文阅读教学的重要方法。常见的比较有横向比较、纵向比较、内容比较、形式比较、相同点比较、不同点比较、粗略比较、精细比较等。如高利佳老师教学的群文阅读“反复结构的童话故事”,在学生读完《小壁虎借尾巴》《渔夫和金鱼的故事》《七颗钻石》《犟龟》等四篇童话故事后,引导学生比较思考:这四篇童话故事在情节结构上有什么相同之处?学生很快就能在比较阅读中发现童话故事情节反复性的特点,比单篇阅读教学更有优势。

立足群文阅读的迁移性问题设计。在一篇带多篇的群文阅读教学中,我们可以设计一些迁移性问题,引导学生把一篇文章的阅读所得运用到其他文章的阅读之中。如略读课文《刷子李》的群文阅读教学,先指导学生理清课文“黑衣上没有白点--黑衣上出现白点--黑衣上的小洞”的情节结构,习得“一波三折”的写作方法；再引导学生阅读《张大力》《苏七块》《泥人张》等多篇文章,并思考：哪些文章也运用了“一波三折”的写作方法？让学生在迁移中巩固知识、形成能力。

立足群文阅读的冲突性问题设计。在群文阅读教学中,由于给学生提供了多篇文章,文章与文章之间的思想观点、语言表达等存在着一定差异。我们可以抓住多篇文章之间的差异，设计激发学生认知冲突的问题，引起学生思维的碰撞。如蒋军晶老师教学的群文阅读《孔子的故事》，在引导学生感受孔子的伟大之后，让学生深入思考：请大家再读这些文章，孔子有没有让你不太满意的地方？教学群文阅读《创世神话》，在引导学生感受各国创世神话的民族性、本土性等特点之后，让学生深入思考：创世神话是先人的想象，不是科学，为什么今天我们还要读？从而引导学生在群文阅读中学会辩证地思考问题，用发展的眼光看问题，从不同的角度看问题。

(三)有意识地渗透策略,让群文功效综合起来

群文阅读中学会快速阅读的策略。群文阅读教学,学生一节课要阅读多篇文章，用得比较多的是默读和略读、浏览，这也是人们在日常生活和工作中常用的阅读方式，我们要有意识地渗透这些快速阅读的策略。如教学略读课文《祖父的园子》的群文阅读,初读课文时要求学生:给大家三分钟时间快速默读课文,可以一句一句地读,一段一段地读,一目十行地读,读完课文后想一想这是一个怎么样的园子，把自己的感受用词语记录在课题的旁边；再读课文时提出要求：我们知道了祖父的园子是一个应有尽有、五彩缤纷、生气勃勃的园子，请大家用三分钟时间浏览课文,可以跳读、扫读，把表现这些特点的句段画下来读一读，争取读出自己的感受。

在群文阅读中学会整合信息的策略。群文阅读教学，不必拘泥于单篇文章阅读时的字词理解，应侧重在大量阅读中提取信息，综合思考，我们要有意识地渗透整合信息的阅读策略，培养学生比较、综合、概括、归纳等阅读能力。如戴一苗老师教学非连续性文本《寻找食物》的群文阅读，就运用了范恩图的阅读策略，引导学生从《湿原虫怎样寻找食物》和《蚂蚁的路径》两篇文章中提取信息，比较蚂蚁和湿原虫在寻找食物的方法上有哪些相同和不同的地方。在群文阅读教学中,还可以渗透概念圈的阅读策略，通过在多篇文章阅读中不断深化对核心概念的理解；渗透对照表的阅读策略，让学生从多篇文章中提取信息,进行比较分析等。

在群文阅读中学会质疑讨论的策略。群文阅读教学,不同体裁、不同表达形式、不同语言风格、不同作者的文章，给学生带来了丰富的信息量和巨大的思考空间，也给学生带来了许多疑惑，难以全面理解,需要在交流讨论中厘清。在群文阅读教学中，我们要有意识地渗透质疑讨论的阅读策略，鼓励学生从不同角度表述自己的观点、提出自己的问题、和同学进行讨论。如蒋军晶老师教学的群文阅读《创世神话》，在引导学生寻找各国创世神话故事的共同之处时，激发学生质疑：为什么不同地方的原始人都认为原始世界像一个蛋、神话故事中都有一个本领超人的神、世界万物都是神变化而来的……质疑后引导学生猜测讨论：我认为鸡蛋里黑乎乎的,当时混沌的世界也是黑色的；世界上所有的星球都是圆的，蛋也是圆的；蛋是封闭的，我估计原始人认为宇宙是永远都走不出去的……

最后，我想说，群文阅读是课堂教学改革催生出的语文教学新现象，它理所应当体现与承载教学改革的思想理念与前卫状态，要让“学生是学习主人”，“能力为重”，“自主学习、合作学习、探究学习”，“语文的实践性”，“语言文字运用”等理念扎根我们的课堂，对传统的阅读教学来一番翻天覆地的改造，真正练就学生扎实的本领和不凡的语文素养。